L’École entre État-nation et État-réseau

Écrit en 2010, ce texte a pour origine le commentaire d’un écrivain et critique littéraire Pierre Jourde sur ce qui, depuis les années 80 est nommé « la crise de l’école ». Cet auteur trouve chez H.Arendt, une autorité philosophique et politique pour exprimer sa nostalgie d’une école qui favorisait la promotion sociale et restaurerait l’autorité des maîtres. Or, les auteurs montrent que cette fonction sociale et économique de l’école de classe n’a été une réalité que pour une infime minorité des scolarisés par l’école républicaine et qu’il s’agissait toujours d’une promotion individuelle, jamais collective.

Les profondes transformations opérées par la dynamique révolutionnaire du capital (« la révolution du capital » analysée par Temps critiques) ont désintitutionnalisé l’école ; de sorte qu’aujourd’hui, les « dispositifs de formation » et la puissance globale du cognitif via l’IA, ont englobé ce qui subsistaient encore des « valeurs » de l’éducation républicaine.

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Commentaire du texte de P.Jourde : « On attendra après Plus belle la vie » à lire dans le livre On assassine la culture, Ed Balland, 2011.

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1) Finkielkraut reprend effectivement les arguments d’Arendt, mais cela n’est pas étonnant puisque c’est l’une de ses références principales depuis qu’il a abandonné le gauchisme. Mais ces remarques d’Arendt s’inspirent des pédagogies antiautoritaires et libertaires de l’Allemagne des années 20 (École de Hambourg¹, pédagogie du « maître-camarade », etc.) dont elle critique l’influence néfaste sur l’éducation dans les États-Unis d’après la Seconde Guerre mondiale. En effet, ces pédagogies ne prenaient sens qu’en lien aux courants communistes et anarchistes qui n’avaient pas été liquidé par la contre-révolution social-démocrate puis le régime national-socialiste. Ces pédagogues combattaient le capitalisme, la société bourgeoise et le populisme interclassite du nazisme naissant ; ils cherchaient à former chez l’enfant des individualités en devenir qui ne séparent pas l’individu et la communauté humaine. Mais transposées dans les réalités de la société nord-américaine et de la Guerre froide ces méthodes pédagogiques ont principalement contribué à dissoudre chez leurs enfants les résistances politiques des classes dominées. Il y a eu inversion des objectifs et des finalités. Arendt ne peut pas faire cette mise en perspective historique car elle reste « anticommuniste » et surtout dépendante de la métaphysique de son maître le recteur pro-nazi Heidegger pour qui c’est la religion qui est la grande éducatrice de l’humanité puisqu’elle s’occupe de l’être.

2) L’éducation n’est pas « par essence » conservatrice comme l’affirme Arendt. Depuis son origine dans les États despotiques elle se veut institutrice ; elle place certains enfants² dans une institution, l’école. Que cette institution de l’école soit une composante de l’Etat-nation (du moins, dans la modernité, pour ce qu’il en était de l’école de l’Etat-nation en France car cela est différent dans les pays anglo-saxons), n’implique pas qu’elle opère une éducation « conservatrice ». Les forces sociales et idéologiques de la société traversent l’école ; il en est des « progressistes », il en est des traditionalistes comme il en est des centristes…

Ce n’est pas l’éducation qui protège l’enfant des dangers de son environnement, ce sont les modes d’élevage, divers selon les sociétés. C’est le groupe d’adulte dans lequel naît et grandit l’enfant qui assure sa protection. La gestation du petit d’homme n’étant pas achevée à sa naissance, elle se poursuit dans le groupe familial proche ; ce que certains anthropologues nomment l’haptogestation. Arendt ne peut pas saisir cela puisqu’elle est hyper culturaliste et qu’elle ne peut donc pas percevoir que, pendant 100.000 ans d’innombrables communautés humaines ont vécu sans éducation ; avec des pratiques initiatiques, certes, mais qui n’étaient pas de l’éducation.

3) L’enfant n’est pas « un révolutionnaire » ; il est un être vivant qui d’abord manifeste sa naturalité ; c’est la socialisation parentale et sociale qui le font entrer dans la société. Arendt justifie l’autorité du savoir disciplinaire et du maître en procédant à une fausse dialectique du « jeune » et du « vieux », du passé et du présent ; qui soit relève de la tautologie, soit verse dans une perspective vitaliste : le capital a besoin de « sang neuf » pour englober ses contradictions. Faire de l’enfant un « révolutionnaire » permet à Arendt, comme à beaucoup d’autres, de justifier toutes les libertés pour… conditionner un « homme nouveau³»…

P.Jourde va chercher chez Arendt une « autorité » philosophique et politique pour légitimer sa nostalgie d’une école qui favorisait la « promotion sociale ». Or, cette école est une fiction. Certes, l’école de classe, l’école de la bourgeoisie (entre 1880 et 1958) a permis à quelques individus de changer de classe sociale (cf. CNAM⁴), mais ces hommes (jamais de femmes) réalisaient cette « promotion » seuls, séparés définitivement de leurs familles et de leurs milieux d’origine. Historiquement et théoriquement, la promotion sociale doit être définie comme un changement de classe sociale. Or, dans la société de classe il était plus difficile de changer de sexe que de classe ! Aujourd’hui parler de promotion sociale n’a plus le même sens car il ne s’agit que d’un changement de place dans une distribution d’individus indifférenciés de plus en plus coupés de leur origine sociale. Ceux pour qui cette origine reste encore prégnante sont justement ceux qui ne participent plus à la distribution : les discriminés, et les désaffiliés, tous ceux pour qui la tendance au repli communautariste leur paraît être une récupération de leur existence, mais de même qu’il n’existait pas d’ilot socialiste sur lequel bâtir des communautés utopistes, il n’y a pas de communauté de repli dans la société capitalisée. Se payer (ou voler) une Rolex est un simple acte particulariste, un gage donné aux imageries. Il n’y a pas de différence de fond entre les deux types d’action.

2. La comparaison entre les États-Unis et la France nous parait impropre car les deux systèmes sont profondément différents. L’un fait exister l’école en dehors de toute véritable institution, l’autre ne la fait se développer qu’à travers l’institution. Le premier n’a donc aucun projet au sens fort et participe d’une démarche empirique et pragmatique typique du monde anglo-saxon. Le « système » (mais ce n’en est pas vraiment un) ne peut donc que s’adapter aux usagers comme l’entreprise s’adapte aux clients et inversement si on admet qu’il y a interaction.

Il n’y a donc pas non plus de véritable « Réforme ». C’est l’adaptation permanente au coup par coup en fonction d’objectifs à court terme et de l’utilisation des dernières découvertes en psychologie de l’enfant. Le second repose sur un projet fort qui ne se résume pas à un enseignement restreint à la transmission des connaissances, mais conçoit l’instruction dans un sens général qui recouvre la question politique. D’où l’importance de l’institution « Éducation nationale », arme de guerre contre la royauté et l’église. L’enseignement sera donc public, républicain, citoyen, laïc. Les « hussards de la République » en sont les soldats.

3. C’est cette ambition politique qui est complètement négligée dans l’exemple donné du professeur de collège et de la classe de 3^e. Pourtant à l’ambition politique républicaine de la Troisième République, une école certes pour tous mais dans laquelle chacun reste à sa place en fonction de son origine sociale a succédé, à partir de la seconde moitié des années 60, une politique d’allongement de la durée des études, de massification de l’enseignement secondaire. Cette perspective de démocratisation de l’enseignement correspondait certes en partie aux nécessités de pourvoir le marché du travail en une main d’œuvre mieux formée pour une économie réclamant plus de cadres, plus de techniciens et de « professions intermédiaires », mais pas seulement. Ces efforts constituaient aussi une façon de détourner l’immobilité sociale propre à la France par ce qui fut appelé plus tard « l’ascenseur social » par l’école. La réforme Edgar Faure de 68 légitima ce mouvement au niveau général, la réforme Haby l’appliqua au niveau du collège.

4. 1968, voilà une date qui n’est pas citée par notre pourfendeur des réformes et pourtant derrière tout son lamento ce qui apparaît en filigrane, c’est bien cette haine de 68 et de tout ce qui fit qu’après, de toute façon, ce ne fut plus pareil (ce ne pouvait plus être pareil). Bien sûr, si on lui dit ça comme cela, il va sûrement se récrier et dire que lui aussi était sur les barricades, mais cela ne changera pas le fait qu’il reprend la critique de Finkielkraut…et de Sarkozy (énoncée en 2008) sur « la faute à 68 » dans le délabrement de l’enseignement. Mais comme il a été prof et que ce sont des choses concrètes qui se sont présentées à lui dans sa pratique, il laisse de côté les questions théoriques et les implications mécaniques de la massification/démocratisation de l’enseignement pour n’en pointer qu’une conséquence technique : le développement des sciences de l’éducation et l’idéologie pédagogique. Pour lui, non décidément, « la didactique ne peut pas casser des briques » si nous pouvons nous permettre ce détournement d’un détournement ! Bien sûr, mais est-ce une raison pour se retrouver avec ceux qui aujourd’hui veulent casser les IUFM ? Autre exemple que tu connais (Jacques Guigou) bien et Isabelle (Campanella-Wajnsztejn) pourrait t’en parler mieux que moi, la littérature de jeunesse est-ce de la merde ? Ne peut-elle pas être étudiée et le polar en général ? Les profs traditionnels, les profs attachés bec et ongle à la culture de classe répondent non et assimilent cela à laisser faire des exposés sur la moto, à utiliser les chansons de Grand corps malade comme texte fondamental de la langue française, à laisser exprimer des opinions qui ne seraient que celles des médias ou des parents. Bien sûr qu’il y a adaptation aux élèves mais il y a toujours eu adaptation aux élèves par exemple quand on enseignait à une petite élite le latin et surtout le Grec, il n’y avait pas adaptation à un certain public peut être ! Troisième et dernier exemple, la « pédagogie de l’autonomie » issue directement de 68 se réduit-elle à vouloir casser l’enseignement disciplinaire et la parole du maître sous prétexte que nous avons été battus ? Le travail en groupe et la prise d’initiative ne sont pas a priori contradictoires avec la définition d’une démarche construite autour d’un thème pluridisciplinaire comme ont pu l’expérimenter les profs de lycées avec les travaux personnels encadrés (TPE) ou les parcours de découverte en collège. Mais faut-il encore que les profs soient aussi rigoureux sur ce type de travail qu’ils disent l’être durant leurs cours magistraux ! C’est cela qui ne va pas de soi car pour beaucoup d’enseignants qui étaient à l’origine opposés aux TPE  « parce que ça prend sur des heures de discipline », les TPE sont devenus la bonne aubaine d’avoir deux heures dédoublées tranquilles.

Même chose pour l’éducation civique juridique et sociale (ECJS) censées être du bourrage de crâne en direction des « sauvageons » avérés ou potentiels. Rien n’empêchait les profs de les transformer en cours d’initiation aux sciences politiques et c’est d’ailleurs ce que j’ai fait. Mais la plupart des profs d’Histoire et Géographie à qui étaient majoritairement dévolu ces heures, en profitaient pour « avancer le programme » comme on dit « avancer sur l’arrière » dans un autobus ! Ce qui ne va pas dans ce texte, c’est que tout le monde est fautif…sauf les profs.

5. La fin du texte essaie de mettre en avant ce qui est nouveau depuis les années 80. En effet, les sociologues de l’éducation, dans ces mêmes années ont démontré exactement le contraire ; « le niveau monte », « nos enfants lisent », « les filles progressent », « les enfants d’immigrés ont de bien meilleurs résultats que leurs parents »). Mais ces constats sociologiques sont à relativiser aujourd’hui. Il y a des écarts individuels importants dans les ZEP et « les établissements sensibles ». C’est le « groupe-classe » qui n’est plus la référence alors qu’il le reste pour Jourde. Les phénomènes de bande opèrent aussi dans les collèges. Mais cette mise à jour se fait surtout à partir d’un ressenti. Or, si tous les ressentis ont bien un fond de vérité (on en sait quelque chose avec le sentiment réel d’insécurité), ils ne fournissent aucune explication de la situation car ils ne s’occupent pas du processus, ils vont au plus facile, c’est-à-dire à la dénonciation du fautif ou parfois du bouc-émissaire : c’est la faute des jeunes, la faute des immigrés, la faute du gouvernement, la faute des médias, la faute de la société de consommation, la faute du pédagogisme et des réformes, la faute à la démocratisation (absence de sélection qui fait que presque tout le monde a un diplôme mais que ce dernier a aujourd’hui moins de valeur) etc. Ainsi, tout apparaît unilatéral. Il n’y a plus de contradiction mais un simple constat. La dynamique du capital pour parler comme Temps critiques, est réduite à une sorte de rouleau compresseur capitaliste. Il n’y a plus qu’à pleurer les temps anciens. Par exemple, l’élève n’est plus rien, il n’est qu’une sorte de zombi lobotomisé, mais le prof lui est resté le même, il est toujours le savoir incarné car par on ne sait quel miracle il aurait été le seul à échapper au rouleau compresseur et c’est d’ailleurs pour cela que le pouvoir voudrait lui réduire son temps et la qualité se sa formation devenue par trop supérieure à celle des élèves. C’est d’ailleurs ça le sens réel du fameux « il faut adapter l’école aux élèves » ou du « remettre l’élève au centre de l’école ».

De par l’isolement qu’il subit à l’intérieur d’une école coupée du monde du salariat⁵, l’enseignant n’est pas le mieux placé pour saisir le double mouvement (dialectique et non unilatéral par définition) de déqualification/surqualification à l’œuvre. Il n’est pas le mieux placé pour au moins deux raisons. Tout d’abord, il n’est pas le mieux placé parce qu’il lui est plus difficile qu’au salarié en prise directe avec le développement du General intellect sous forme de capital fixe ou de logiciels, de saisir et d’admettre que le savoir est aujourd’hui de partout, la transmission aussi et que le maître n’est plus ni l’unique dépositaire de ce savoir ni le contrôleur de sa transmission. Tout juste peut-il attirer l’attention des élèves sur les dangers d’une transmission sans contrôle (je pense concrètement aux dangers des recherches de sources sur l’internet) ; ensuite, il n’est pas le mieux placé car dans la polarisation déqualification/surqualification, il se retrouve du côté de la déqualification sociale (le déclassement statutaire des enseignants) tout en étant la plupart du temps surqualifié individuellement (chez notre pourfendeur cela donnera l’image du prof agrégé face à l’élève illettré, chez un ministre l’image des enseignants de maternelle à bac + 3 cantonné à torcher des morveux).

Tout cela se traduit par une attaque contre ce que l’enseignant conçoit encore comme un métier et non pas comme une activité salariée interchangeable. Pourquoi cela ? Parce qu’il exerce dans un secteur particulier qui reste très en retard par rapport au processus d’ensemble de capitalisation des activités humaines⁶. Un secteur à la limite, non intégrable au processus d’ensemble, tant que l’histoire des luttes sociales propres à la France (révolutions violentes et sanglantes de 1789/93, 1848, la Commune et même mai 68) imprègne encore suffisamment la mémoire collective affectant ainsi encore une priorité de l’approche politique et une résistance du modèle universaliste de l’État-nation par rapport à sa transformation en État-réseau mondialisé⁷.

C’est cette résistance qui explique que chaque nouveau gouvernement cherche à faire « sa » réforme dans la mesure où il cherche à combler une partie du « retard » tout en maintenant l’enjeu politique de la reproduction des rapports sociaux dans le cadre de « l’exception française ». La quadrature du cercle en quelque sorte !

6. Même s’il évoque le capitalisme et donc un système dont l’école ne serait qu’un rouage, le texte maintient paradoxalement une perspective pédagogiste ou au moins institutionnelle, en faisant du retour aux vraies valeurs (le respect des niveaux hiérarchiques du savoir entre apprenant et enseignant, entre culture savante et culture populaire, entre culture scolaire et culture extra-scolaire) l’impossible solution à la crise de l’école. Ainsi, la question de l’institution n’est pas posée puisque la perspective reste celle qui demandait à l’école de transformer la société. Ce qui tenait déjà de la gageure pour tout lecteur de Marx, à l’époque des institutions fortes de l’Etat-nation gaulliste, ressort aujourd’hui de l’incompréhension de ce qui est à l’œuvre quand la tendance est à une résorption des institutions soit à l’intérieur même du pouvoir exécutif comme on peut le voir avec la réforme de la justice en France, soit dans la transformation du rapport citoyen à l’institution en un rapport clientéliste (la transformation actuelle des missions de service public).

Dans ce processus de désinstitutionnalisation de l’école dans un système plus large de « formation tout au long de la vie », le pôle républicain et étatique de l’école perdure mais il a tendance à être englobé dans le monde cognitif global. La « réformite » (ou l’art de faire se succéder ministres et réformes) peut d’ailleurs être analysée comme la résultante d’une crise de l’institution sans remise en cause de l’institution. C’est exactement le mouvement inverse de mai 68 qui est pourtant aussi le produit de la crise des institutions (du gaullisme comme régime politique mais aussi de la famille patriarcale et de l’école de classe), mais avait placé leur critique au centre de la révolte. Ce qui se jouait alors était le refus de toutes les hiérarchies et des institutions qui semblaient en être les garantes. Même si le contexte historique n’est plus le même, le combat actuel des enseignants désobéisseurs est exemplaire non seulement par son autonomie vis-à-vis de l’institution syndicale, mais surtout parce qu’il ranime la lutte anti-hiérarchique à un moment où justement les hiérarchies pèsent à nouveau de tout leur poids sur les relations de travail. Comme nous l’avons dit dans un texte précédent, il ne faudrait pas que les enseignants en lutte contre leur propre hiérarchie (la tendance à la transformation des chefs d’établissement en petits patrons de PME) ne la réintroduisent dans leurs rapports aux élèves en demandant plus d’autorité, la fin de l’agitation lycéenne⁸ ou des blocages étudiants.

J.Wajnsztejn et J.Guigou, avril 2010.